Resumo: Mudanças construtivistas são imprescindíveis, em razão das deficiências de aprendizagem que não se apresentam como exclusividades do Curso de Direito, como querem fazer crer alguns críticos da área jurídica ou contemplam como barreiras intransponíveis os partidários do ceticismo. Diante da impossibilidade de levantar um diagnóstico de todas as ramificações do conhecimento, não são poucos os comentários a respeito da decadência em que se encontra o ensino das ciências humanas em geral, daí far-se-á necessário mudanças pela ótica do construtivismo.
Abstract: Constructivist changes are demanded and even promoted, because of learning deficiencies that are not presented as exclusivity of the Law Course, as some critics in the legal area would have you believe or contemplate as unsurmountable barriers by the partisans of the skepticism.
Given the impossibility of raising a diagnosis of all branches of knowledge, there are few comments about the decadence where is the teaching of the human sciences in general, so far will be needed changes from the constructivism perspective.
Sumário: 1. Introdução. 2. Metodologia Construtivista: 2.1. Noções Gerais; 2.2. Estruturação Construtivista. 2.3. Adversidades Metodológicas. 3. Metodologia Construtivista para o Ensino Jurídico. 3.1. Introdução. 3.2. Estadismo Metodológico. 3.3. Paradigma Construtivista. 3.4. Visão interacionista, sociocultural, afetiva e transcendente. 4. Conclusão.
Summary: 1. Introduction. 2. Constructivist Metodology: 2.1. Basics. 2.2 Constructivism Structuring. 2.3 Adversity Methodological . 3. Constructivist Methodology for Legal Education; 3.1 Introduction. 3.2 Methodological Statism. 3.3. Constructivist Paradigm. 3.4 Vision interactional, sociocultural, emotional and transcendent. 4 Conclusion.
Palavras chave: Metodologia; Ótica Construtivista; Ensino Jurídico.
Keywords: Methodology; Constructivist Optical; Legal Education.
1. Introdução
As deficiências de aprendizagem não se apresentam como exclusividades do Curso de Direito, como querem fazer crer alguns críticos da área jurídica ou contemplam como barreiras intransponíveis os partidários do ceticismo. Diante da impossibilidade de levantar um diagnóstico de todas as ramificações do conhecimento, não são poucos os comentários a respeito da decadência em que se encontra o ensino das ciências humanas em geral.
Mudanças são exigidas e até promovidas, sem a eficiência cobrada pelos envolvidos na relação de ensino; de um lado, os professores reclamam do despreparo com o qual o aluno de direito chega para cursar a faculdade e, por outro, os alunos atribuem aos professores a deficiência na condução da via que dá acesso ao saber jurídico.
Na busca pelos responsáveis, ora figuram os professores, ora ocupam o centro das atenções o alunos; quando não se visualiza acusações recíprocas que prejudicam ainda mais a precisão exigida por um diagnóstico sério e com o propósito de trazer soluções eficientes.
Destarte, há um conflito entre as áreas teóricas e práticas do Curso de Direito, uma vez que as duas andam bem separadas, sem permitir alterações que forcem o aluno a investir em pesquisas individuais para descobrir outras informações importantes sobre os temas tratados pelos professores, tanto em aulas teóricas como em aulas práticas.
Por uma ótica bastante otimista, as modificações devem trazer um modelo único que satisfaça os teóricos e os praxistas. Vem a calhar a lição de Maria José Esteves de Vasconcellos, segundo a qual, na maioria dessas propostas percebe-se claramente que pretendem continuar vinculadas à ciência e os seus desenvolvimentos mais recentes. Por exemplo, um desses novos paradigmas para a educação no terceiro milênio baseia-se numa descrição do funcionamento do cérebro humano e propõe que daí se derive as novas práticas educacionais1.
Não se discute a necessidade de mudanças em todo o sistema de ensino dos Cursos Jurídicos e a tendência há de ser em prol do construtivismo, pois somente assim acredita-se que será superada a crise do ensino jurídico no Brasil.
Com efeito, para se atender à dinâmica do cérebro humano, levando em conta a descoberta em torno de seu funcionamento, há que ser revista a metodologia de ensino e novos horizontes precisa ser aberto para atender melhor ao comando intelectual de cada aluno.
Destarte, o estudo da Metodologia do Ensino Superior pode introduzir o emergente construtivismo educacional.
Notadamente, com os ideais e os objetivos a serem atingidos por método tão eficiente e, por que não dizer, tão exigido para a realidade vivenciada por todos com a facilidade de acesso sistematizado às informações.
Ampliados os laços com a nova forma de ensinar, mais prazerosa se torna as leituras de textos a respeito e a análise de livros inteiros sobre o assunto, inclusive, considerando a zona de desenvolvimento proximal – ZPD.
Porquanto, nada se perde com a mudança de modelo educacional, uma vez que o conhecimento jurídico vai se mantiver no campo da cientificidade e não subsistirá qualquer perda em termos de qualidade ou quantidade2, ao contrário, o quadrante experiencial do aluno vai ser ampliado com a busca autônoma no sistema da aprendizagem.
Na sequência de nosso entusiasmo, reconhecendo a importância de um ponto introdutório, a apresentação da metodologia construtivista deve vir em primeiro lugar e, depois de estabelecidas as bases elementares desse modelam tão interessantes, vem à aplicação do construtivismo ao ensino jurídico.
2. Metodologia Construtivista
2.1. Noções Gerais
O construtivismo apresenta-se como um conjunto de idéias em torno da relação de aprendizagem, alterando consideravelmente os focos comportamentais do professor e do aluno, além de modificar a noção de diversos elementos do sistema de ensino.
Distanciando-nos do debate em torno da natureza de teoria, de corrente filosófica, de referencial, de concepção do ensino, de técnica ou de método, o construtivismo traz novos formatos inovadores que partem do planejamento, passam pela sua execução cercada de estratégias e culminam na avaliação mais coerente com a realidade.
Enfim, emergem do ensino construtivista, outras perspectivas para o relacionamento professor-aluno no tocante ao cômputo dos pressupostos de aprendizagem, com ênfase nas mudanças de padrões empregados até então. A proposta visa retirar o foco do professor e transferi-lo para o aluno, preocupando-se com quem realmente deve obter resultados positivos com a relação de ensino.
A própria noção de ensino recebe elementos transformadores que nos põem a repensar os papéis de todos envolvidos no processo de aprendizagem. Sem perder a importância no processo educativo, o professor assume outra função importante quando acompanha a instalação do novo rito com a obrigação de estruturar e intervir no seu funcionamento de forma bastante diferenciada.
Nesse diapasão, cumpre salientar a dissertiva de Antoni Zabala, ao se referir ao ensino construtivista, o ensino é todo um conjunto de interações baseadas na atividade conjunta dos alunos e dos professores que encontram fundamento na zona de desenvolvimento proximal, que, portanto, vê o ensino como um processo de construção compartilhada de significados, orientados para a autonomia do aluno, e que não opõe a autonomia – como resultado de um processo – à ajuda necessária que este processo exige, sem a qual dificilmente se poderia alcançar com êxito a construção de significados que deveriam caracterizar a aprendizagem escolar3.
A interação entre os sujeitos da relação de ensino corresponde influência mútua dos inter-relacionados, uma vez que o professor acompanha o procedimento educativo e nele intervém para corrigir variações e o aluno busca no professor a promoção de sua atividade mental.
Trata-se de uma relação de auxílio prestado pelo professor, com o objetivo único de favorecer o aluno na superação de suas dificuldades.
Daí infere-se que toda atividade de ensino vai ser compartilhada, posicionando o professor como organizador da estrutura de ensino e curador dos interesses educacionais, figurando o aluno como aprendiz consciente dos contornos do conteúdo, sabendo o que fazer e por que fazer.
Ademais, no atendimento a aluno, o professor pode preferir o acompanhamento do grupo, isso sem deixar de lado o tratamento específico dos alunos com mais dificuldades.
2.2. Estruturação Construtivista
O formato construtivista exige maiores explicações para ser compreendido em todos os seus desdobramentos, uma vez que a estruturação dos contatos entre professores e alunos conta com intensos diferenciais. Essas relações interativas são marcadas pelo fato de o aluno interagir com o professor, cujo funcionamento estampa uma interação conversacional, em constantes diálogos.
Toda a montagem do cenário construtivista fica por conta do professor, partindo de planejamento que permita ajustes às necessidades dos alunos, passando para a contemplação de atividades estimulantes, bem como a determinação de objetivos palpáveis e atingíveis, concluindo com a aquisição da autonomia pelo aluno para enfrentar os conteúdos a serem conhecidos e demonstrar a apreensão desses conhecimentos.
Ao tratar do aprender a ser criativo e lançar o aluno como uma pessoa que tem atitude, Miguel Guzmán leciona que aprender a criar, a descobrir, a inventar, a enveredar por caminhos não trilhados, a agir de maneira nova, original … 4
Conquanto, apesar do indicativo de atitude, há uma fase de aprendizagem do aluno e é neste período que ele vai desenvolver suas habilidades para fazer tudo sozinho depois. É certo que todas as disciplinas devem ter por base a aquisição do conhecimento, desenvolvendo com isso as habilidades do aluno direcionado à capacitação para, como resultado útil posterior, atingir o plano das atitudes, enriquecido pelo conhecimento apreendido pela passagem pela disciplina.
Há uma lista de funções direcionadas ao professor, sem as quais o construtivismo não pode encontrar êxito na sua instalação.
Na narrativa anterior, começa-se a discorrer sobre o planejamento transigente e adaptável às condições vivenciadas pelos alunos e o meio em que eles estiverem inseridos, numa idéia mediadora do ensinar.
A complexidade do processo de ensino exige que a mesma atividade pretendida pelo docente possa ser executada de formas diversas, já que a modificação ou o ajuste contribua com o melhor desempenho do aluno ou do próprio professor.
Visto reputar que na bagagem intelectual do aluno, há um conjunto de itens de conhecimento pessoal que há de ser considerado e daí ser exigido tratamento diferenciado; na realidade, a atenção do professor direcionada aos alunos vai depender do conhecimento prévio de cada um deles, viabilizando a produtividade maior deste ou daquele.
Ao diagnosticar as condições intelectuais dos alunos, o professor pode estabelecer metas atingíveis e estabelecer mecanismos para tomar contato com os esforços pessoais de cada aluno; consciente de suas obrigações e das atividades a ser desenvolvidas para acumular mais conhecimentos, o aluno não resiste ao acompanhamento do professor para atingir a autonomia para ampliar as relações com o conteúdo e encontrar o preparo para formatar a própria estrutura.
Além disso, o constante monitoramento do professor frente à aquisição de conhecimentos pelo aluno e a formação do processo auto-estruturante, a autonomia do aluno deve decorrer de um processo lento e progressivo para evitar desvirtuamentos prejudiciais ao relacionamento de aprendizagem.
Por derradeiro, a avaliação há de seguir a tendência construtivista de considerar os alunos separadamente, compreendendo o avanço e o aprendizado maior de alguns em relação aos demais, pela visão da capacitação, da capacidade e dos esforços de cada um dos alunos, abrindo a possibilidade de avaliação externa do professor e, inclusive, a auto-avaliação dos próprios alunos5.
2.3. Adversidades Metodológicas
A idéia das transformações dos sistemas de ensino há de ser bem programatizada, a fim de evitar a criação de verdadeiros seres disformes, contraditórios a ponto de levarem ao caos a tentativa de instalação da metodologia construtivista.
Num primeiro momento, a adoção do construtivismo há de se contar com a adequação do meio de se ensinar e atender às necessidades emergentes da realidade que se quer implantar6.
As dificuldades serão sempre emergentes e, com isso, as soluções não podem tardar, pois o planejamento vem seguido pela execução de todas as atividades previstas e aqui há de ser computada também a fase de transição, caracterizada pelo abandono progressivo do método anterior.
Sob a ótica da teoria geral dos sistemas, não basta somente estudar a realidade do sistema vigente e tentar introduzir mudanças fragmentadas que serão desamparadas pela incompreensão dos envolvidos no processo educativo7.
Aliás, a flexibilidade do planejamento de ensino há de trazer possibilidades reais de enfrentamento de questões na fase de transição e, de forma alguma, não se pode retroceder como negação do construtivismo que se quer implantar.
Obviamente, não se pode retirar uma matriz do cenário e introduzir outra; já que isso só pode acontecer com a preparação de todos os envolvidos e manutenção de alguns valores que transpõe o sistema anterior.
Porquanto, todo o objetivo há de ser direcionado à aprendizagem e a possibilidade de se atingir uma autonomia para a aquisição individual de conhecimentos, ou seja, de apreender.
Nessa lógica, o construtivismo há de partir como uma proposta que, depois de aceita, assume o formato de planejamento flexível a se tornar eficaz num determinado centro de estudos. Da proposição à realização, recorrente se mostra a sala de aula como ambiente propício para que dê as transformações pessoais, interpessoais, profissionais e sociais8.
Já num póstumo momento, o docente encampa a visão construtivista em todos os detalhes que o construtivismo pode ser concebido, chamando a atenção para as falhas daqueles que assimilam a metodologia de forma fragmentada, quais sejam as deficiências insuperáveis percebidas somente no momento em que se promove a instalação do método no plano da realidade.
Dotado da visão construtivista, o professor parte para o planejamento coerente com a realidade, sem deixar de prever dispositivos para superar as dificuldades previsíveis na fase de transição ou de maturação do construtivismo entre os alunos.
Assim, tendo considerado as duas realidades, quais sejam a tradicional e a construtivista, o professor vai contar com uma visão ampliada do mundo e atuar com uma única em substituição progressiva da outra9.
3. Metodologia Construtivista para o Ensino Jurídico
3.1. Introdução
A proposta de uma metodologia construtivista para o Curso de Direito não pode ser vista como uma atitude descompromissada com a realidade crítica daqueles que saem do curso com o título de bacharel em direito sem qualquer qualificação para buscar nem mesmo a compreensão das intermináveis atualizações legislativas.
Diante da situação lastimável de despreparo do graduado, logo são disponibilizados cursos de aperfeiçoamento pelas próprias faculdades de direito ou empresas que se especializam na arte de complementar o aprendizado ou de despertar o bacharel para o seu potencial de pesquisa e para a capacidade de enfrentamento dos casos que lhes são submetidos.
O conservadorismo revela-se como uma qualidade inafastável de todo Curso de Direito, daí pode-se aferir a dificuldade de se querer implantar alterações nas bases metodológicas.
Entretanto, como faz parte de todo pensamento educacional, os atrativos metodológicos construtivistas, além da ótica do encantamento, há de inseri-lo no contexto de cada disciplina a fim de formar a novel totalidade.
Infere-se das lições de tantos professores de disciplinas jurídicas, que a essência do direito está em acessar conteúdos jurídicos com autonomia e daí resolver diversas questões que se lhe propõe o familiar, o amigo ou até o cliente.
Há, também, extenso campo para o trabalho de consultoria e ela só pode ser prestada com a capacitação para pesquisa idônea, sem deixar de acentuar que a mesma exigência deve ser dirigida a outros operadores do direito.
Neste aspecto, desponta a convergência dos professores do direito com o construtivismo, mas falta conhecimento para implantar ambicioso projeto pedagógico com reflexo em toda a estrutura do curso.
Desde a proposição do construtivismo para o ensino jurídico, cumpre acentuar o abandono progressivo do padrão simplista expresso pelo método expositivo e a instalação do construtivismo como um modelo complexo de aprendizagem10.
3.2. Estadismo Metodológico
Num contexto de calmaria, a defesa calorosa em prol do continuísmo metodológico não faz mais de que demonstrar a veemência com a qual se defende um sistema que já avançou sobre o caos há muito tempo.
Sem infundir ânimo nos novos professores que não são despertados para a triste realidade, o imobilismo metodológico continua a gerar vítimas que cursam Direito por um período de cinco anos e saem incapacitados para formular um pedido ao juiz ou mesmo a uma repartição pública.
Inicialmente, sem compreender a natureza das disciplinas fundantes, os alunos deparam-se com dificuldades por esperarem aulas práticas e serem afrontados com exposições extremamente teóricas, como ocorre com as disciplinas do primeiro semestre letivo, quais sejam a Introdução ao Direito, a Filosofia do Direito, a Ciência Política, a Economia, a Sociologia, etc..
Por vezes, os conteúdos dessas disciplinas nem pendem para o direito e mantém suas origens, como a Sociologia e a Economia ministradas em sua pureza. Além de não estabelecerem ligações com o direito, tais disciplinas passam distante do ideal prático sugerido para o curso de direito.
Dessa forma, o melhor seria dispor o corpo de ensinamentos introdutórios do Curso de Direito envoltos pela prática num contexto próximo de seu conteúdo, seja analisando questões sociais sob a ótica jurídica, o mesmo se dando com as elementares econômicas.
Obviamente, com essa idéia, não se quer afastar a importância desse conjunto de estudos nas áreas humanas, dada a sua natureza preparatória indispensável à formação de todo e qualquer profissional.
3.3. Paradigma Construtivista
No modelo construtivista, a metodologia traz benefícios inestimáveis aos professores e aos alunos, aproveitando-se a experiência do corpo docente e possibilitando autonomia ao corpo discente.
Dessa combinação emergem nossas forças para a proposição de mudanças idôneas a desfazer tantas coincidências maléficas ao Curso de Direito, contrariando opiniões firmadas somente em desconfianças com relação ao novo método que se quer instalar.
Ao revés, com sentimentos aliados à devoção pelo ensino, os coordenadores pedagógicos haverão de atuar nas mudanças e empolgar os professores com a nova idéia para todas as disciplinas curriculares.
Além de preparar o aluno para a vida solitária de estudos, o sentimento de dever cumprido há de povoar as mentes de todos os professores que se dediquem a se doem a causa tão nobre.
Nesse passo, o respeito à atividade mental auto-estruturante de cada aluno no Curso de Direito abre novos horizontes para a relação de aprendizagem, posicionando o professor como agente implacável que emprega suas estratégias para atingir todos os alunos com graus de aprendizagem diferenciados.
Na ordem sugerida por Antoni Zabala11, apresentemos as funções do professor para ambientar as relações interativas de aprendizagem:
a) planejamento móvel: o planejamento deve seguir um certo rigor para cumprir com sua função de estabelecedor de atividades a serem desenvolvidas pelo professor e pelos alunos no decorrer do curso, mas isso não implica em inflexibilidade no decorrer de sua execução.
Se, eventualmente, o trabalho em sala não atingir o objetivo pretendido, dada a dificuldade de alguns alunos compreenderem o teor do texto, daí a possibilidade de substituição por textos mais acessíveis ou a mudança para outra atividade que não envolva leitura naquele momento.
Na dinamicidade proposta para o acesso dos alunos ao conteúdo da disciplina, a complexidade da relação de ensino não permite ao professor compor na hora a solução para questão emergente.
A leitura de casos pode partir de relatórios elaborados a partir dos autos ou permitir que os próprios alunos acessem os autos do processo e a aula gire em torno das dimensões do direito, das soluções cabíveis ao caso ou da crítica a decisão judicial por ser excessivamente rigorosa ou maleável por demais.
No confronto das possibilidades, a sala pode ser dividida em grupos para a defesa de pontos de vista variáveis num debate mediado pelo professor ou dividir as atribuições dos grupos para levantar as fundamentações jurídicas possíveis para o caso;
b) aproveitamento: o Curso de Direito compõe-se por disciplinas próximas dos alunos, como se dá com o direito de família. Muitas são as facilidades aqui, uma vez que a maioria dos alunos já conta com uma experiência gerada pelo direito de filiação que pode ser exemplificado com a ação judicial de reconhecimento de paternidade ou a ação de alimentos.
O aproveitamento da análise dos casos faz um caminho inverso ao da teorização dos temas, implicando em atividade intelectual do aluno para se construir uma definição de parentesco e outra de filiação, avançando para os direitos daí decorrentes;
c) agradabilidade das atividades de aprendizagem: a preferência pelas atividades deve partir dos alunos, sem deixar de lado a multiplicidade delas para atender a todos os alunos, superando assim as dificuldades de uns com a adoção da atividade mais agradável;
d) objetivo almejado: as salas de aula vão evoluindo com as atividades educacionais e, por isso, a coordenação do professor deve apontar para a meta que se deseja alcançar. Antes de estabelecer metas, o docente precisa contar com um diagnóstico do corpo discente que está trabalhando, é que tal medida vai evitar a fixação de metas que não se pode atingir e isso afasta a possibilidade de frustrações.
No Curso de Direito, o conteúdo há de ser passado em sua integralidade para evitar deficiências em outras disciplinas que dependam daquela ministrada; tendo isso em vista, a maior assimilação do conteúdo pelos alunos deve ser a meta atingível;
e) auxílio necessário: na medida do possível, o professor há de prestar auxílio ao aluno para direcioná-lo na atividade de instrução para aprender sozinho, com intervenções daquele que já acessou o conteúdo e extraiu dele a essência. Seja com a dificuldade para assimilar as noções mais básicas, seja para tomar contato com desdobramentos mais complexos do tema estudado, o envolvimento do professor com o aluno vai transpor a relação de aprendizagem e avançar sobre interesses pessoais positivos para o aprendizado;
f) autonomia discente: o aluno do Curso de Direito precisa aprender a acessar o conteúdo sozinho para, com tal disposição, dimensionar seus estudos para um plano auto-estruturante, no qual o próprio aluno se dê conta das possibilidades de combinações dos temas ou mesmo de continuidade.
A título exemplificativo, depois de encontrar o significado do casamento em termos jurídicos, as relações dele decorrentes vai ser objeto de estudo, culminando nas suas formas de extinção; tem-se aqui uma sequência lógica do conteúdo a ser acessado e assimilado pelo aluno, isso com o auxílio do professor no tocante a estruturação do conhecimento;
g) ambiente sadio de ensino: o espaço universitário destinado ao ensino deve contar com relações que auxiliem os alunos no acesso ao conhecimento, daí a necessidade de adequação do ambiente de estudo, cercado pelo estímulo à atividade individual de cada aluno no acesso ao saber;
h) canais de comunicação: a idéia construtivista não prega a separação entre o professor e o aluno, mas uma via de comunicação que predomine a orientação para que o aluno acesse o conteúdo e o assimile com autonomia.
Diante das dificuldades que vai encontrar para se desenvolver, o aluno há de buscar o professor para receber instruções como se proceder frente a conteúdo tão complexo como o do Direito, estabelecendo uma relação de interação entre os sujeitos;
i) autonomia evidenciada: ao tornar mais eficaz à conduta autônoma do aluno, o professor segue com sua função de monitoramento e deve coordenar todos os alunos no acesso adequado ao conteúdo.
No início, far-se-á necessário, além de intensificar o incentivo a autonomia, potencializar o auto-contrutivismo do conhecimento, com a devida observância de incrementar a importância da atitude do aluno para acessar o conteúdo da disciplina jurídica;
j) avaliação realista: a produção dos alunos jamais vai atingir o mesmo ponto, daí a necessidade de avaliar cada um deles em conformidade com seu potencial e esforço.
No acompanhamento da evolução de cada aluno, o professor verifica o nível de esforço de cada qual e, há de levar em consideração, também, a participação do discente, sem dispensar a interação com o conteúdo.
As disciplinas do Curso de Direito são dispostas pela grade curricular num movimento facilmente perceptível de encaminhamento do geral para o específico, inicia-se o curso com disciplinas mais teóricas e, com o avançar dos semestres, ingressa-se naquelas disciplinas práticas.
Com as disciplinas introdutórias, o aluno vai adquirir linguagem jurídica compatível com os estudiosos de temas jurídicos e essa capacitação vai permitir o acesso ao conteúdo mais complexo.
Todavia, como já estão todas as disciplinas na grade do curso, o acesso ao conteúdo não vai se afastar da metodologia construtivista e, a autonomia do aluno pode ser alcançada já com as primeiras disciplinas, isso sem prejuízo do acompanhamento salutar e maduro do professor.
Levando em conta a habilidade de cada aluno, o professor há de ficar atento para a formação do conhecimento do aluno dentro da lógica jurídica, já que a logicidade vai permitir a combinação dos temas em áreas próximas ou remotas, como se dá com os temas jurídicos veiculados no direito público e no direito privado, observando e estimulando, inclusive, a zona de desenvolvimento proximal – ZDP.
3.4. Visão interacionista, sociocultural e transcendente
Pela ótica construtivista-interacionista infere-se que o sujeito e o objeto são estruturas dissipadoras de energia, que se envolvem nas interações e nas interdependências de suas partes específicas, revelando uma natureza dinâmica.
Destarte, reconhece as multi-dimensões do mundo dos fenômenos, sendo que o todo está envolvido em cada uma das estruturas específicas, numa fluente interação energética, com uma ordem implícita na dimensão dessa relação de interação.
Com efeito, os alunos desenvolvem-se ativamente, apreendendo e equalizando seus conhecimentos e desenvolvimentos, num estado de fluxo que permite a equilibração viva e dinâmica da interação sistêmica.
Nesse sentido, a professora Maria Cândida Moraes elucida com maestreza (2000): É uma relação ativa, que produz transformações no sujeito e no objeto, que gera um conjunto de ações de primeiro nível, que, por sua vez, são apropriadas e incorporadas por ações de segundo nível e assim sucessivamente. 12
Dessa postura, os alunos, além de aprender, ensinam e o docente, além de ensinar, também, aprende, refletindo as relações interativas que se estabelecem.
A seu turno, o prisma sociocultural caracteriza-se em razão dos conceitos e dos conhecimentos que são produzidos pela interação dos sujeitos com o mundo, um ambiente físico e social, por intermédio das palavras usadas, das frases elaboradas, da linguagem empregada, dos símbolos manejados.
Porquanto, pela racionalidade e linguagem dos dizeres, pela ação e reflexão e pela capacidade de aprender e expressar o conhecimento que se revelam o espírito e a mente de um indivíduo concretamente inserido no mundo e não um mero ser isolado e alheio ao ambiente que o circunda.
Nessa esteira, preleciona a insigne professora acima comentada: É uma proposta que vai além daquele que aprende e de como se aprende, que envolve as interações com os outros, porque o fenômeno educativo inclui a dimensão social, a do outro, a dimensão dialógica na própria construção do pensamento. 13
Assim, consoante a nova física, a realidade, representada pelos fenômenos observados, é uma rede de relações interconectadas que se interage com a dimensão e meio social.
Desse modo, o docente, ao escolher os conteúdos em razão das demandas sociais e culturais estaria representando um projeto socioeducacional, constituindo-se situações de interações de parceria com os alunos, como sujeitos sociais, que por sua vez, estão se dedicando ao aprendizado.
Por sua vez, a dimensão afetiva relaciona-se ao conceito de “mente incorporada” abordado por Varela associado ao desenvolvimento da neurociência e da inteligência emocional no âmbito da comunidade científica nacional e internacional.
Daí melhor compreende-se que a cognição não se restringe apenas ao que ocorre no cérebro, eis que depende de processos auto-organizacionais, sendo que nesta integração, as emoções e os sentimentos têm um papel fundamental.
Nessa lógica, as estruturas do pensamento emergem a partir de ações corporificadas que traduzem, por sua vez, uma cooperação global que se efetiva em todo o organismo. Conquanto as emoções gerem campos operacionais que potencializam certos tipos de ações e reflexões.
A professora Maria Cândida Moraes assim esclarece: É o fluxo das emoções que modela o nosso dia-a-dia, o nosso viver/conviver e tudo aquilo que realizamos.
Para Maturama, emoções são dinâmicas relacionais constituídas por reações químicas e neurais que fluem como correntes de energia e de substâncias químicas geradoras de estados emocionais. Dependendo da emoção ativada, cria-se um domínio de ação e determinadas circunstâncias são estimuladas e inibem ou facilitam certos tipos de pensamentos, ações e reflexões. Sabemos, por vivência própria, que as emoções desempenham um papel regulador importante no nosso organismo e permitem a conservação da vida. 14
E elucida concluindo: As emoções criam e especificam um determinado domínio operacional. O fluir de nossas emoções modela o nosso cotidiano e o nosso viver/conviver que constitui o fundamento de tudo aquilo que realizamos. Inclusive do nosso sentipensar. Qualquer ação tem por base uma emoção. 15
Já pelo vértice da transcendência, sob influência da teoria da relatividade e física quântica, a compreensão dos fenômenos naturais, projeta uma nova visão de mundo integrado, unificado, dinâmico, espiritual, repleto de energia e vitalidade.
O modelo de ciência atual reconhece a existência de uma totalidade humana em que a vida é a fonte de energia, na medida em que espírito e matéria são coisas que já não se separam, eis que tudo está conectado, interagindo, num processo de comunhão, criativo, renovador e que todas as coisas do universo são partes interdependentes e inseparáveis do cosmo.
Registre-se, nesse sentir, as lições da professora Maria Cândida: É um paradigma que reconhece as realidades interna e externa do indivíduo como partes integrantes de uma mesma unidade, uma única realidade, dois lados de uma mesma trama, de um mesmo tecido, que reflete assim um ser que, além de sua dimensão humana, tem também uma dimensão espiritual, na qual o espírito desempenha um papel ativo e organizador, essencial para o desenvolvimento da ação e para a construção do conhecimento. 16
Daí infere-se, a compreensão que esses aspectos implicam, de maneira profunda, na atividade educacional mediadora de aprendizagem dos indivíduos.
4. Conclusão
O maior encanto foi deixar a relação de ensino tradicional para trás e assumir o novo formato com uma fórmula de salvação para o ensino jurídico no Brasil, tendo em mente que as aspirações tão antigas são satisfeitas com todo louvor.
Assim, não bastaria questionar a precariedade que se encontra o ensino jurídico, sem apresentar uma solução para o caso, como se faz quando se resolve um conflito de interesses; a comodidade e o conformismo não podem ser mantidos com o atual contexto do ensino e aqui emerge o construtivismo como método idôneo a resolver grandes problemas que assolam as relações de ensino da ciência jurídica.
A proposta deste novo paradigma educacional revela uma mudança no comportamento científico, no sentido de incorporar o acaso, a incerteza, a indeterminância e, inclusive, far-se-á necessário reconhecer a alteridade como um dos parâmetros imprescindíveis para uma melhor compreensão da realidade da vida.
Neste diapasão, a professora Maria Cândida discorre: (…) é preciso ainda observar que, sob o ponto de vista epistêmico, este quadro conceitual ou esta visão ecossistêmica reconhece o aprendiz/aprendente como um sistema vivo, autopoiético, autocriador, integrado a um contexto histórico e social com o qual está em contraste interação mediante diálogos incessantes fundados em suas ações e experiências, através das quais ele constrói conhecimento e faz emergir o seu mundo. Um mundo onde nada é predefinido, predeterminado independente do ser, mas gerado em sua corporeidade, no seu próprio processo de viver/conviver. Um mundo que se efetiva e emerge mediante o acoplamento estrutural que garante a dinâmica entretecida entre o saber e o fazer concreto, do qual emerge o ser, dimensões estas que se modulam mutuamente, entrelaçadas também pelas emoções e pelos sentimentos que influenciam a ação, o comportamento e a conduta do ser aprendente. 17
Destarte, o ensino jurídico, enquanto ciência dinâmica há de se adaptar às novas realidades e proposições da hodierna sociedade, acompanhando o desenvolvimento social, motivo pelo qual o próprio ensino, instrumento técnico, também não foge a esta realidade e há de interagir, como sistema, com os outros diversos sistemas e microssistemas que formam o macrossistema social, relembrando mutatis mutantis à ótica de Niklas Luhmannn18 ao discorrer a interativa Sociedade na sua Teoria dos Sistemas.
Com efeito, depois de concluído o Curso de Direito clássico, o bacharel em direito passa a enfrentar problemas desconhecidos até então e que o professor experiente haveria de ter alertado com antecedência, bem como orientá-lo a adotar uma postura de buscar se antecipar as situações fáticas, na exata medida da previsibilidade cognitiva.
Ao passo que na perspectiva construtivista do ensino jurídico, como novo paradigma, o aluno vai ser exposto às dificuldades próprias da captação de conhecimento e alcançará o amadurecimento intelectual na ocasião de conclusão do curso, estando preparado para desenvolver as pesquisas que a vida profissional exigir.
Daí pondera-se, a conclusão do curso coincidindo com a auto-estruturação individual do bacharel em direito justifica a tendência em ampliar os estudos sobre a metodologia construtivista e logo tratar de programar e implementar as medidas e os procedimentos que possam conduzir a resultado tão desejado por todos os envolvidos e comprometidos com o ensino jurídico de qualidade no Brasil.
Bibliografia
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1 Maria José Esteves de Vasconcelos, Pensamento Sistêmico: O Novo Paradigma da Ciência, p. 19.
2 Maria José Esteves de Vasconcelos, Pensamento Sistêmico: O Novo Paradigma da Ciência, p. 23.
3 Antoni Zabala, A Prática Educativa. Como Ensinar, p. 91.
4 Miguel Guzmán, Aprendendo a Aprender: 14 Aprendizagens Essenciais para a Evolução Pessoal, p. 245.
5 Antoni Zabala, A Prática Educativa. Como Ensinar, p. 93.
6 Maria Cândida Moraes, O Paradigma Educacional Emergente, p. 29.
7 Maria José Esteves de Vasconcelos, Pensamento Sistêmico: O Novo Paradigma da Ciência, p. 27; Maria Cândida Moraes, O Paradigma Educacional Emergente, p. 29.
8 Antoni Zabala, Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: Uma Proposta para o Currículo Escolar, pp. 53-7.
9 Maria José Esteves de Vasconcelos, Pensamento Sistêmico: O Novo Paradigma da Ciência, p. 43.
10 Maria José Esteves de Vasconcelos, Pensamento Sistêmico: O Novo Paradigma da Ciência, p. 67.
11 Antoni Zabala, A Prática Educativa. Como Ensinar, p. 92.
12 Maria Cândida Moraes, O Paradigma Educacional Emergente, p. 202.
13 Idem, p. 203.
14 Maria Cândida Moraes, Pensamento eco- sistêmico, p. 296 e 297.
15 Idem, p. 297 e 298.
16 Maria Cândida Moraes, O Paradigma Educacional Emergente, p. 205.
17 Maria Cândida Moraes, Pensamento eco- sistêmico, p. 236 e 237
18 LUHMANN, Niklas. Sociologia do direito I e II. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro, 1983.
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