Aumenta la sensibilità legislativa? La legge sulla dislessia

Aumenta la sensibilità legislativa? La legge sulla dislessia

Marzario Margherita

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Dopo una limitata produzione legislativa regionale sui D.S.A. (disturbi specifici dell’apprendimento), di cui il primo esempio è stato la legge regionale n. 20 del 12/11/2007 della Regione Basilicata e l’ultimo la legge regionale n. 16 del 04/03/2010 della Regione Veneto, è stata finalmente emanata la legge statale 8 ottobre 2010 n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”.

Un intervento normativo molto atteso cui vanno riconosciuti, oltre l’evidente traguardo giuridico e sociale, alcuni meritevoli elementi testuali. Tra questi spiccano le definizioni a carattere divulgativo dell’art. 1; la rubrica dell’art. 4 “Formazione nella scuola” che considera l’interezza della scuola come comunità; l’attenzione per i familiari, di cui all’art. 6, denominati appunto con l’espressione “familiari” che richiama direttamente la famiglia e il suo ruolo unico ed insostituibile (in coerenza con l’art. 16 “Valorizzazione e sostegno delle responsabilità familiari” della L. 328/2000 “Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali” e l’art. 50 “Misure a sostegno della flessibilità di orario” del D. lgs. 198/2006 “Codice delle pari opportunità”); l’umanizzazione del diritto (anche se dovrebbe essere superfluo utilizzare quest’espressione perché il diritto, per sua natura, è per l’uomo), come si evince dalle locuzioni dell’art. 1 comma 1 “limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana” e dell’art. 2 lett. c “ridurre i disagi relazionali ed emozionali”; il valore dell’educazione, come si arguisce dall’uso della locuzione “strategia educativa” nell’art. 5 comma 2 lett. a e nella rubrica “Misure educative e didattiche” dell’art. 5, in cui l’educazione è anteposta alla didattica; la richiesta di efficacia (cui sarebbe stato meglio aggiungere, per incisività, “efficienza ed effettività”) nell’art. 5 (comma 2 lett. a e comma 3). Apprezzabile anche il richiamo al rango di scuola della scuola dell’infanzia (art. 3 comma 3 e art. 4 comma 1). Indirettamente col riconoscimento legislativo dei D.S.A. si riscoprono gli obiettivi tradizionali della scuola “leggere, scrivere e far di conto” rilevanti non solo per il curricolo scolastico, quello esplicito, ma per ogni forma di curricolo a cominciare da quello latente, perché “scrivere, leggere, proprio come vivere, sono un continuo esercizio della propria libertà e delle possibilità da essa mostrate”1e sono finalizzati ad “imparare a leggere il libro della propria vita” (la più importante “realizzazione grafica” e “transcodifica” della vita). Come affermava anche Gabriele D’Annunzio: “Scrivere è per me il bisogno di rivelarmi, il bisogno di risonare, non dissimile dal bisogno di respirare, di palpitare, di camminare incontro all’ignoto nelle vie della Terra”. Col leggere, scrivere e far di conto si favoriscono lo svolgimento della personalità (art. 2 Costituzione), il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese (art. 3 comma 2 Costituzione).

Non mancano, però, alcune sviste o incompletezze da parte del legislatore, che avrebbe potuto evitarle ove fosse stato attento alle previgenti leggi regionali.

Opinabile è il titolo stesso della legge sia per la formulazione (“nuove norme”: perché nuove?) sia perché ha considerato solo l’ambito scolastico trascurando che l’apprendimento non è solo un percorso scolastico, ma abbraccia tutta la vita. Contraddittoriamente nell’art. 2 lett. h si menziona l’”ambito sociale e professionale”.

Soprattutto ai fini di un’equità intragenerazionale e intergenerazionale, la clausola interpretativa del comma 7 dell’art. 1 avrebbe potuto essere più ampia e far riferimento non solo ai quattro disturbi elencati, ma anche agli altri approdi delle conoscenze scientifiche visto che sono riconosciuti già altri disturbi quali la disnomia.

Nell’art. 2 lett. a si parla di “diritto all’istruzione” e non anche di “diritto alla formazione” mentre, poi, nell’art. 2 lett. g ci si riferisce al “percorso di istruzione e formazione”; nell’art. 2 lett. b si evoca soltanto il “successo scolastico”, mentre sarebbe stato più opportuno riferirsi al più completo “successo formativo”. Anziché “promuovere lo sviluppo delle potenzialità” (art. 2 lett. b) sarebbe stato più corretto usare il termine “capacità” in quanto, come qualcuno ha rilevato, le potenzialità non sono valutabili a differenza delle capacità (quelle capacità che lo stesso legislatore ha nominato nell’art. 2 lett. h). Nell’art. 2 lett. e è criticabile la dizione “preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori” perché distinguendo il target degli insegnanti da quello dei genitori si tralascia la dimensione di “comunità educante” e poi il concetto di “preparare” è stato superato da quello di “formare”.

Nell’art. 3 si parla di “regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi” demandandola a “specialisti o strutture accreditate”, invece di prevedere un adeguamento o potenziamento del sistema socio-sanitario regionale (come previsto nella legge regionale del Veneto) per evitare l’esodo sanitario già tanto diffuso.

Nell’art. 4, a proposito della formazione nella scuola, intendendo la formazione in senso pieno e non meramente “adeguata preparazione”, si poteva estendere questa previsione rendendola anche campagna di informazione e sensibilizzazione per altri destinatari (quelle campagne previste, invece, in altre leggi riguardanti i diritti della persona), quali rappresentanti di genitori, degli studenti delle scuole secondarie di secondo grado o altre figure che operano nella scuola o con la scuola, rivitalizzando in tal modo il ruolo della scuola stessa (quel ruolo ridefinito nel D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275 sull’autonomia delle istituzioni scolastiche). Per rendere efficace (quell’efficacia di cui all’art. 5) “la competenza per individuare precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate” (art. 4 comma 1) si poteva pure prevedere l’inserimento delle attività per i casi potenziali di D.S.A. nel Piano dell’offerta formativa (P.O.F.) (come ha fatto la legge regionale della Valle d’Aosta).

Nell’art. 5 lett. a in luogo di “didattica individualizzata e personalizzata” sarebbe stato sufficiente e più corretto menzionare la “didattica personalizzata”.

Discutibile nell’art. 5 comma 2 lett. b la formula “prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere”, perché l’apprendimento non è solo concettuale, l’insegnamento-apprendimento è una relazione tra persone in cui qualsiasi prestazione si può rivelare essenziale ed inoltre la valutazione della qualità è relativa; quindi questa parte poteva essere formulata diversamente o evitata menzionando solo le “misure dispensative”.

Abusata in tutto l’articolato l’espressione impersonale “misure”, che poteva essere sostituita o maggiormente intervallata con altre più idonee, quali “strategie” o “provvedimenti”, in particolare “interventi” che mette in risalto il calarsi “in mezzo” al problema. Altresì censurabile il riferimento al profilo di “studente” (tra l’altro, i bambini sono scolari e non ancora studenti) o tutt’al più di “soggetto” e non alla persona come, invece, nelle leggi regionali della Lombardia e del Veneto.

Le locuzioni “percorsi didattici riabilitativi”, “diagnosi”, “recupero didattico mirato”, pur essendo diffuse in gergo, fanno venire in mente disabilità per le quali è necessario l’insegnamento di sostegno. E’ bene ribadire che i D.S.A. non sono patologie, ma difficoltà compensabili che “possono costituire una limitazione importante” (come affermato nell’art. 1 comma 1), sono una componente dell’identità e della diversità (che è concetto già implicito nel primo) della persona; “limitazione” che ha caratterizzato anche persone illustri che si sono affermate in tempi in cui non vi era alcun riconoscimento o tutela per i dislessici, come Leonardo da Vinci e Einstein.

Ancor più censurabile è, infine, la clausola di invarianza finanziaria dell’art. 9, classico esempio di ipocrisia legislativa. C’è da chiedersi perché si continua ad emanare leggi sui diritti della persona in un periodo di aspri tagli alla spesa solidaristica, alla luce di quanto accaduto già per leggi precedenti che alimentano false speranze e restano delle mere dichiarazioni di intenti come, per esempio, la legge 38/2010 in materia di cure palliative e terapia del dolore che dopo alcuni mesi dalla promulgazione stenta ad avere attuazione (come evidenziato in un’interrogazione parlamentare del 20 ottobre 2010). Ci si dimentica del dovere di solidarietà sancito nell’art. 2 della Costituzione che richiama i “doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale”. Con le precise scelte politiche e legislative bisogna ridare significato a questi pregnanti significanti ricordando che la solidarietà dà solidità alla società.

 

 

Dott.ssa Margherita Marzario

“docente, laureata in giurisprudenza e perfezionata in legislazione minorile, cultrice di scienze umane”.

 

 

1 “La dimensione narrativa della vita” di Giovanni Cucci in La Civiltà Cattolica n. 3845 del 4 settembre 2010 p. 362.

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