Princípio da Igualdade e as Políticas Públicas educacionais Federais após a Constituição Federal de 1988

Princípio da Igualdade e as Políticas Públicas educacionais Federais após a Constituição Federal de 1988

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RESUMO:

O presente artigo tem como objetivo principal tecer considerações que analisam as políticas públicas educacionais brasileiras, oferecendo uma definição geral de políticas públicas antes de situá-las devidamente dentro dos parâmetros educacionais, levando em conta os limites constitucionais, o princípio da igualdade e as finalidades do Estado Democrático de Direito.

Palavras-Chave: Políticas Públicas Educacionais; Igualdade; Direito Constitucional.

ABSTRACT:

The present article focuses on analyzing the Brazilian Educational Public Polices by offering na their general definition and placing them in the educational background through the Brazilian Constitutional Legislation, the Equality Principle and the goals of the Democracy.

KEY WORDS: Educational Public Policies; Isonomy; Constitutional Law.

PRINCÍPIO DA IGUALDADE E AS políticas públicas educacionais FEDERAIS APÓS A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

Analisar criticamente a qualidade da educação no Brasil corresponde a realizar uma reflexão precisa acerca da interação entre elementos socioeconômicos e o acesso ao conhecimento como fatores decisivos no processo de construção da cidadania. Ao longo do tempo, inúmeras teorias buscaram analisar os conceitos de Estado e de Sociedade por diferentes perspectivas (filosóficas, sociológicas e jurídicas) com o objetivo de se definir corretamente os melhores sentidos e finalidades das políticas públicas, tendo em vista que estas são entendidas como importantes instrumentos de realização das finalidades do Estado Democrático de Direito, uma vez que operam em um plano amplo e multidisciplinar ao se relacionar diretamente com a cultura e ciências, e devem ser sempre observadas as disposições constitucionais inerentes aos Direitos e Garantias Fundamentais.

No que se refere à formulação de políticas públicas educacionais, estas ocupam um lugar muito importante na pauta das prioridades das macropolíticas do Estado atualmente, porque a contínua qualificação dos recursos humanos é um fator decisivo no desenvolvimento socioeconômico, embora a educação por si só não consiga garantir a conquista de uma maior justiça social. O tratamento dado aos sistemas educativos que passam a ser abordados como política pública encerra muitos elementos que podem ser observados em vários aspectos quanto à sua concretização analisada a partir da Constituição Federal.

Nas últimas décadas do século XX, o desenvolvimento nas áreas de tecnologia da informação e comunicação estabeleceu profundas transformações na sociedade, em especial, no campo da educação, já que este foi influenciado de maneira considerável, resultando em um contínuo processo de evolução que contribuiu para intensificar a crise dos grandes sistemas rígidos e hierarquizados proporcionando novas maneiras de intensificação dos movimentos sociais. No Brasil, com o advento da Constituição Federal de 1988, a reestruturação da Administração Pública em geral redefiniu decisivamente o papel do Estado na configuração das Políticas Públicas Educacionais.

Os planos brasileiros educacionais são resultantes das propostas originárias de movimentos sociais e as políticas públicas fixadas por sucessivos governos, nos quais as formas de acessibilidade à educação e a definição da qualidade de ensino sofreram consideráveis oscilações que vieram a ser alvo de por princípios jurídicos fundamentais que buscavam construir os conceitos de cidadania.

É interessante destacar as considerações de TRINDADE (1998) ao explicar que no preâmbulo da Constituição Federal de 1988 se encontram as disposições acerca do objetivo da Assembleia Nacional Constituinte, tendo em vista que “a instituição de um Estado Democrático destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais (…) a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos (…)”.

A Constituição Federal de 1988 assegura no artigo 205 que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Tal dispositivo transparece a importância das políticas governamentais educacionais brasileiras e a reafirmação dos compromissos firmados pelo Estado com a sociedade referente à universalização do acesso ao conhecimento, erradicação do analfabetismo e melhoria da qualidade do sistema de ensino.

O texto constitucional resultante do processo de elaboração da Assembleia Nacional Constituinte dispôs sobre as responsabilidades e atribuições do Estado na área educacional. No que diz respeito às discussões pertinentes ao tema, dois grandes grupos estavam envolvidos, um grupo representando o movimento dos educadores compostos por professores, e intelectuais de pensamento esquerdistas, além de membros do movimento estudantil brasileiro; o outro grupo era fortemente apoiado pelo chamado Centrão2, composto por civis que integrantes dos governos militares, da ala conservadora da Igreja Católica e instituições de ensino privadas tradicionais.

O grupo que representava os movimentos estudantil e dos professores, lutava para acabar com autoritarismo tratando o acesso (gratuito e de boa qualidade) à educação como um direito fundamental, fato esse que ficou marcado pela chamada Carta de Goiânia, que foi uma carta de intenções e exigências protocolada como documento oficial da IV Conferência Brasileira de Educação de 1986, e que continha disposições acerca das responsabilidades constitucionais estatais além de considerações sobre a destinação dos recursos das instituições públicas de ensino.

Em relação ao outro grupo conservador, SANTOS (2010) esclarece que:

Do outro lado, havia o grupo apoiado pelo “Centrão” 40, composto por civis que integraram os governos militares, membros da alta cúpula da igreja católica, membros das instituições de ensino privadas. Este grupo também era favor da universalização do ensino, mas não necessariamente que o mesmo ocorresse dentro da escola pública, ou seja, defendia a política de convênios do governo com as instituições particulares e a isenção de vários impostos para estas instituições, sobretudo às que se apresentavam como sendo filantrópicas. Para este grupo, o Estado era incapaz de gerir políticas públicas de ensino, sendo necessária a participação das instituições particulares (SANTOS, 2010).

As reformas educacionais são consideradas como verdadeiros avanços, uma vez que conseguem proporcionar a expansão dos direitos e garantias fundamentais, pois a educação é um elemento essencial na composição do conceito de cidadania. No processo de elaboração de políticas públicas nacionais devem ser cuidadosamente observados os pontos de maior importância, como princípios, objetivos, diretrizes, legislações e doutrinas que permeiam as normas constitucionais que se destinam a satisfazer as necessidades sociais. Segundo MELLO (2001) há inúmeras formas de exercício de cidadania que dependem para sua efetividade, “de conhecimento sobre a natureza dos problemas concretos que motivam a mobilização das pessoas, acesso e seletividade no uso da informação, domínio dos mecanismos legais e institucionais que existem para encaminhar suas demandas”.

Os princípios constitucionais norteadores refletiram de forma decisiva na elaboração das legislações, planos e parâmetros federais no âmbito da educação brasileira. Dentre os principais instrumentos legais concebidos após a Constituição Federal de 1988 podemos citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (Lei 9.394/1996), o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – PCN.

Após oito anos de tramitação no Congresso Nacional a LDB foi aprovada em 20 de dezembro de 1996, sendo que os debates acerca de suas reorientações começaram logo depois da promulgação da Constituição Federal de 1988 que revogou todos os instrumentos legais até então vigentes, representando desta maneira um importante marco para os profissionais da educação e de todos os segmentos mobilizados no processo de elaboração do texto constitucional, como os movimentos sociais ligados à educação.

Em relação à reforma educacional do Governo Fernando Henrique Cardoso, CAVALCANTE (2009) afirma que:

A nova Lei de Diretrizes Bases da Educação (Lei 9.394/96) e o Decreto 2.208/97 instituíram as bases da reforma do ensino profissionalizante. Na concepção proposta pelo Governo Federal (FHC), o ensino médio terá uma única trajetória articulando conhecimento e competências para a cidadania e para o trabalho sem ser profissionalizante, ou seja, “preparando para a vida”. A educação profissional, de caráter complementar, conduzirá ao permanente desenvolvimento das aptidões para a vida produtiva, e destinar-se-á a alunos egressos do ensino fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem e adulto, independente da escolaridade alcançada. As medidas legais estabelecem uma separação entre os ensinos médio e profissional, gerando sistemas e redes distintas. Desta foram, pode-se compreender que as políticas de educação formuladas e dotada de uma lógica seletiva, baseada no pressuposto de que a “sociedade do conhecimento” é para poucos (…) (CAVALCANTE, 2009).

Em abril de 2013, a Lei de Diretrizes e Bases foi atualizada com disposições acerca da idade mínima para ingresso na escola para crianças a partir de 4 anos de idade e obrigatória até os17 anos, sendo que a educação básica fica divida oficialmente em pré-escola, ensino fundamental e ensino médio. A lei estabelece que o currículo escolar infantil seja o mesmo em todo país e a diversidade cultural regional deve sempre ser observada.

A educação no Brasil está alicerçada sobre uma base normativa composta pela Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001). Basicamente, seu objetivo fundamental é o aumento da escolaridade da população com melhoria na qualidade em todos os níveis de ensino, reduzindo assim as desigualdades sociais garantindo acesso e permanência na rede pública.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são diretrizes traçadas pelo Governo Federal que visam à orientação da educação (ensinos fundamental e médio) e são organizados por disciplina. Esses parâmetros são obrigatoriamente observados pela rede pública, e nas escolas particulares, sua utilização é facultativa. Seu objetivo é proporcionar acesso a uma educação de qualidade principalmente às crianças e jovens que se encontram em uma condição socioeconômica menos favorecida.

O cumprimento das disposições constitucionais está condicionado às alternativas existentes no campo da legislação vigente para viabilizar o direito à educação, e consoante ao tema, PIETRO (2002) cita OLIVEIRA (2001) afirma que os principais instrumentos legais são o mandato de segurança coletivo, o mandato de injunção e a ação civil pública. Ainda, afirma que:

(…) a própria declaração desse direito [à educação], pelo menos no que diz respeito à gratuidade, constava já na Constituição Imperial. O que se aperfeiçoou, para além de uma maior precisão jurídica – evidenciada pela redação -, foram os mecanismos capazes de garantir, em termos práticos, os direitos anteriormente enunciados, estes sim, verdadeiramente inovadores (PIETRO, 2002).

De acordo com LEITE e HEUSELER (2012) a consolidação da Constituição Federal de 1988 proporcionou inúmeras reformas educacionais ao acolher os principais desejos da população, e atentar às melhorias das condições de vida socioeconômicas e observando sempre o princípio da dignidade humana. As chamadas reformas neoliberais do período apregoam a adequação do sistema educacional às orientações e necessidades primordiais da economia nacional. As autoras ainda afirmam que:

O esforço inicial das reformas tem começo em 1990, em pleno governo do Fernando Collor de Mello, passando por breve interrupção no governo do Itamar Franco, e sendo retomado com maior ênfase nos seguintes governos de Fernando Henrique Cardoso, particularmente depois de 1995, com a introdução das reformas neoliberais que afetaria as políticas sociais e obviamente repercutindo diretamente nas políticas públicas de educação (LEITE e HEUSELER, 2012).

Conforme explica STENGER (2011) ao expor a ótica de Hegel interpretada por BONAVIDES (2002, 62-63), o Estado filosoficamente idealizado é definido dentro da existência efetiva da moral inerente a uma consciência ética substancial. Já as concepções sociológicas são explicadas pelo autor:

A isonomia se caracteriza por sua vasta amplitude jurídica, política e social, buscando uma maior justiça social no que se refere à finalidade primordial do Estado Democrático de Direito, tendo em vista que as políticas públicas são instituídas pela Administração Pública e que infelizmente, ainda não conseguem englobar todos os setores da sociedade. Uma vez observada e identificadas as capacidades e limitações do Estado, visto aqui como legítimo garantidor e efetivador dos direitos fundamentais, em especial das políticas públicas referentes ao princípio da igualdade, aparece a figura do Poder Judiciário para ponderar de forma equilibrada e isonômica os direitos individuais e coletivos (STENGER, 2011).

Segundo as palavras de COMPARATO (2004) é possível identificar uma tendência de eliminação das desigualdades no meio social ao longo do tempo, tendo em vista que “a desigualdade social não é criada pela natureza, ela é criada pelo homem (…). A desigualdade é marca registrada da sociedade brasileira, desde seus primórdios”, e o autor ainda afirma que:

Na longa evolução histórica, a tendência é ir eliminando, aos poucos, as desigualdades sociais. Mas fazer a distinção entre aquilo que é, necessariamente, o reconhecimento de uma diferença natural ou cultural e, portanto, preservar essas diferenças e, por outro lado, eliminar as desigualdades sociais, é muito difícil. Pode-se dizer, como princípio, que todos os seres humanos têm direito ao reconhecimento e à preservação de suas diferenças naturais e culturais, mas não podem ser tratados socialmente como divididos em seres inferiores e superiores (…) (COMPARATO, 2004).

A estrutura educacional brasileira, de um modo geral, é considerada como um complexo sistema interdependente, uma vez que todos seus setores necessitam funcionar de maneira coordenada e planejada para que uma maior qualidade de ensino seja alcançada e percebida pela população, desde os níveis mais básicos até a formação superior. O Estado tem se preocupado em desenvolver a educação como um todo, e esses esforços podem ser identificados através da elaboração de uma legislação que possibilite a adoção de meios eficientes de melhoria. É possível realizar um preciso recorte histórico a partir de 1988 com advento da Constituição vigente, já que inúmeros instrumentos legais foram elaborados para reformar a Educação, uma vez que o acesso a esta passou a ser classificado como um direito fundamental. As reformas educacionais representam um importante elemento sociopolítico desse período e se configuram como uma prioridade até os dias atuais.

A relação entre Estado, políticas educacionais e escola no Brasil é analisada por LIMA (2010) em razão de suas dimensões multilaterais na adoção de macropolíticas neoliberais no Brasil e seus reflexos nos direitos fundamentais. Nas palavras do autor:

A trilogia Estado, políticas educacionais e escola no Brasil ao longo do tempo tem se constituído como um marco regulador e reforçador da educação dualista, delimitada pela divisão social de classes. Entretanto, a racionalidade que se impõe pelos distintos governos no Brasil, isto é, o Estado em ação, aponta para a necessidade de acompanhamento e reforma no campo da educação, à luz do que acontece em nível internacional, num esforço de superação das diferenças de classes e inclusão social aos bens e patrimônios que historicamente se restringiam às classes dominantes numa espécie de sinergia supranacional em que o homem toma consciência de sua humanidade (LIMA, 2010).

Destarte, é interessante destacar as considerações de RIBEIRO (2011) que propõe uma análise do sistema educacional que tem por base as políticas públicas a este inerente, e ainda, o pacto federativo que atua como elemento inovador do estudo de entendimentos dos julgados do Supremo Tribunal Federal (STF), ao citar um trecho do voto proferido pelo Ministro Carlos Ayres de Brito, na Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI-MC) 4.167:

[…] Entendo que numa macrovisão constitucional, a Constituição, em tema educação, sobretudo educação básica, consagrou um modelo de federalismo cooperativo, tanto financeira quanto tecnicamente. […] Tudo nesses 96 dispositivos é transfederativo. Por que transfederativo? Porque abarcante de todas as esferas federativas brasileiras: União, Estados-membros, Distrito Federal e Municípios. […] É que a autonomia dos Estados, Municípios e do Distrito Federal foi relativizada pela Constituição. A própria Constituição quebrantou a autonomia dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na matéria.

Consoante com RIBEIRO (2011) interpreta as palavras do Ministro Carlos Ayres de Brito como uma alternativa a forma de lidar com a educação que não deve mais tratada como um assunto político-social, mas sim como um tema distinto de todos os demais, tendo em vista a sua importância a partir dos contornos traçados pela Constituição e pela sua própria relevância no panorama das políticas públicas.

Tendo em vista que as necessidades sociais transcendem os mandatos efetivos e possuem uma presença constante, as políticas públicas de cunho social, segundo o entendimento de STENGER (2011), deverão ser efetivamente políticas de Estado e não somente políticas de governo, e a materialidade do princípio da igualdade deve ser continuamente observada pelo Poder Público. No que diz respeito à atuação do Poder Judiciário, o autor explica que:

(…) também atua como regulador destas relações, quando da judicialização dos conflitos decorrentes da inércia, desídia ou ineficiência da administração pública, agindo, contudo, com equilíbrio em suas decisões, considerando para tanto as limitações do Estado, no que se refere ao aporte de recursos econômicos (STENGER, 2011).

De acordo com LEITE e HEUSELER (2012), o campo das Políticas Públicas Educacionais é extremamente amplo, e abrange a estrutura curricular, financiamentos, avaliações de desempenho, fluxos escolares, formação e capacitação docente, além de se relacionarem intimamente com outros direitos fundamentais e direitos humanos, gerando assim, os termos de uma educação inclusiva.

O Princípio da Igualdade é considerado por STENGER (2011), como de extrema importância e deve ser sempre observado durante todas as etapas do processo de elaboração e aplicação de políticas públicas, uma vez que seu objetivo principal é estabelecer os direitos e garantias fundamentais previstos na Constituição. É importante ressaltar que os princípios constitucionais são importantes norteadores jurídicos, sociais, econômicos e políticos, uma vez que conseguem se estabelecer em uma complexa estrutura interdependente que se configura como a espinha dorsal do sistema jurídico brasileiro.

Dentro desse contexto, o Princípio da Igualdade surge com um elevado grau de importância, já que no caput do art. 5º da Constituição Federal de 1988, podemos identificar a chamada cláusula geral do princípio da igualdade, onde está disposto que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (…)”. Segundo o entendimento de BASTOS (1998), o princípio da igualdade está caracterizado como um princípio informador e condicionador de todos os direitos, tendo em vista sua imensa amplitude e campo de abrangência jurídica e social. Diversas acepções do princípio da igualdade foram elaboradas para auxiliar na correta interpretação da definição da isonomia no campo do direito.

É interessante ressaltar as considerações de ROTHENBURG (2008) ao citar ALEXY (1993) referentes ao Princípio Jurídico da Igualdade que apregoa que sua aplicação encontra-se submetida a outras normas nas quais estão abrangidas as circunstâncias fáticas e ainda pode ser empregado em maior ou menor medida. Segundo ROTHENURG (2008) a isonomia vem “evitar discriminações injustificáveis, proibindo-se o tratamento desigual de quem esteja numa mesma situação, bem como promover distinções justificáveis, oferecendo um tratamento desigual para quem esteja numa situação diferenciada (injusta) (…)”.

Em relação ao Princípio da Igualdade, GONZAGA (2009), ao discorrer sobre a obra O Conteúdo Jurídico do Princípio da Igualdade (2005) do professor Celso Antônio Bandeira de Mello, observa que “(…) dando especial atenção às discriminações que devem ser aceitas em nosso ordenamento jurídico desde que guardem relação com este. Tais discriminações consistem em atos legitimados pelo legislador a fim de suprir uma desigualdade já existente”. De acordo com o entendimento de ALEXANDRE (2012), a igualdade possui uma acepção horizontal e outra vertical. A primeira diz respeito às pessoas que se encontram em um mesmo nível e devem ser obrigatoriamente tratadas de forma isonômica. Já a segunda, refere-se às pessoas que estão em planos distintos e “devem ser tratadas de maneira diferenciada na medida em que se diferenciam”.

De acordo com STENGER (2011) é importante observar se é realmente necessário estabelecer parâmetros aceitáveis quando se trata de igualdade formal e material, no momento em que se busca proporcionar serviços públicos essenciais, a fim de que o Estado consiga atingir seu objetivo principal de proporcionar uma maior justiça social. É dentro desse contexto que o Estado necessita agir para encontrar meios eficientes para atingir uma maior justiça social, estabelecendo-se assim as finalidades do Estado Democrático de Direito, uma vez que as políticas públicas são as ações do Estado planejadas e destinadas para atender relevantes necessidades sociais. Destarte, o autor afirma que:

O Estado, idealizado para suprir as necessidades essenciais da Sociedade, tem por objetivo cumprir uma função político-social, elaborando e distribuindo através de políticas públicas, bens e serviços essenciais a toda a coletividade. Os direitos sociais, por preceito constitucional, estabelecem direitos a saúde, a educação, a moradia entre outros, porém, em razão da equação, demanda versus disponibilidade de serviços públicos, não possibilita o acesso com qualidade a toda a população, principalmente aquelas menos favorecidas economicamente, tornando se verdadeiros gargalos sociais e origem de uma gama imensurável de conflitos (STENGER, 2011).

No mesmo sentido, PRUX (2010) esclarece que:

Ao estabelecer como objetivos fundamentais do Estado brasileiro a construção de uma sociedade livre, justa e solidária; a garantia do desenvolvimento nacional; a erradicação da pobreza, da marginalização e a redução das desigualdades sociais e regionais; e a promoção do bem de todos, sem quaisquer preconceitos ou discriminações, a Constituição determinou a necessidade de se alcançar fins, para o que um dos caminhos possíveis é a execução de políticas de ações afirmativas. Os objetivos elucidados no artigo 3º denotam uma visão construtivista da Constituição, que busca mudar a realidade social em favor do desenvolvimento de um verdadeiro Estado Democrático de Direito (PRUX, 2010).

Em consonância com as considerações de ROTHENBURG (2008), a isonomia define um tratamento jurídico que coloque em um mesmo nível onde não houver razão para distinção e determina tratar juridicamente de forma diferente onde e quando houver motivo suficiente para diferenciar. Destarte, o autor ainda esclarece que:

(…) Não se trata, portanto, de um princípio formal ou neutro, mas de um conteúdo definido pela história e pela ideologia. Cabe ao Direito oferecer técnicas para a destruição das discriminações negativas e para a promoção das discriminações positivas (ações afirmativas). O conceito jurídico de igualdade é um só e abrange as variações de igualdade formal e igualdade material, superando as distinções relativas à teoria e à prática (igualdade formal = igualdade de direito ou de iure/igualdade material = igualdade de fato); geral e específico (igualdade formal = igualdade genérica/igualdade material = igualdade específica); igualdade perante a lei e igualdade na lei (igualdade formal = igualdade perante a lei, igualdade de aplicação, dirigida ao Executivo e ao Judiciário/igualdade material = igualdade na lei, igualdade de formulação, dirigida ao Legislativo); liberal e social (igualdade formal = direito individual de 1ª dimensão/igualdade material = direito social de 2ª dimensão)” (ROTHENBURG, 2008).

Conforme explicam SILVA e LARA (20XX) ao citarem FERRONI (2003):

A política educacional na década de 1990 foi construída tendo influências diretas de um processo de correlação de forças. A formação histórica do Estado brasileiro e as suas peculiaridades sociais, políticas e econômicas contemporâneas são de necessária compreensão para apreender a particularidade desse estágio do capitalismo na redefinição do papel do Estado (PERONI, 2003). O Estado, sendo considerado um desencadeador das políticas educacionais, deve ser analisado diante das conexões entre os vários processos que compõem tal movimento histórico do capitalismo (SILVA e LARA, 20XX).

É justamente na década de 1990 que a Educação passou a ser considerada como um fator decisivo na sistematização de meios de redução das desigualdades e discriminações negativas através de políticas públicas federais, estaduais e municipais. No que diz respeito da relação entre a necessidade de legislar e a diminuição de futuras desigualdades, GONZAGA (2009) explica que “(…) se não for possível igualar a situação entre os atores sociais, deve permanecer o comando legal, para que se garanta o direito e a situação de igualdade”. Destarte, segundo COMPARATO (2004) as diferenças sociais fazem referências àquelas que possuem uma estrutura básica natural resultante de uma construção cultural, e ainda há outras fundadas num condensado cultural com distinções nítidas.

Tomando por base estudos socioeconômicos da época, foi possível identificar problemas em relação às desigualdades sociais em geral, de gênero, raciais e outras discriminações que limitavam o acesso a algum grupo classificado como minoria dentro da sociedade brasileira. No que diz respeito à concretização da igualdade substancial, CLEVE e RECK (2003) explicam que as ações afirmativas (expressão sinônima de discriminação positiva), se apresentam como um meio constitucional inovador (no século XX) de promoção da igualdade e de combate às mais diversas formas de discriminação.

A respeito da relação entre o Princípio da Igualdade e a Constituição Federal de 1988, CLEVE e RECK (2003) afirmam que:

Como se vê, o princípio da igualdade consagrado pela nossa Carta Constitucional encontra-se vinculado à obrigatoriedade da redução das desigualdades. Razão pela qual não basta ao Estado proibir a discriminação e abster-se de discriminar, deve, também, atuar positivamente para obter tal redução, até porque a mera vedação de tratamentos discriminatórios não garante a realização dos objetivos fundamentais da República constitucionalmente definidos (CLEVE e RECK, 2003).

As considerações elaboradas por FERREIRA e FERREIRA (2004) explicam o entendimento de Joaquim B. Barbosa Gomes (2001) no que se refere às ações afirmativas, também denominadas de discriminações positivas, ao apresentar uma definição que as classificam como políticas públicas (ou privadas) destinadas à “concretização do princípio constitucional da igualdade material e à neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de etnia e de compleição física”. Os autores também chamam a atenção para o fato de que o conceito supramencionado se encaixa perfeitamente nas definições teóricas apresentadas por outros renomados autores acerca do tema, assim como PIOVESAN (1998), ROCHA (1985), entre outros.

As políticas públicas afirmativas se apresentam como um meio garantidor de ascensão social daqueles grupos que estão alheios de melhores condições de vida. Nesse contexto, é fundamental identificar se determinado grupo social considerado como minoria social, necessita de fato de algum tipo de proteção econômica realmente. De acordo com FERREIRA e FERREIRA (2004) as políticas públicas afirmativas possuem um conteúdo teleológico igualador que se encontra estruturado dentro das análises conceituais norteadas pelo princípio do pluralismo que visa primordialmente assegurar dignidade às minorias sociais, assegurando “uma sociedade democrática, pluralista, multiétnica e plurirreligiosa”. Dentro desse contexto de minorias, há um grupo peculiar que merece especial atenção conforme os autores exemplificam os semitas não carecem de nenhuma proteção econômica governamental e não necessitam de nenhuma medida de discriminação positiva para lhe garantirem meios de ascensão social.

Desse modo, é interessante observar as considerações de COMPARATO (2004) ao afirmar que:

Mas, ao lado disto, existem também, em toda sociedade, desigualdades, e estas dizem respeito não a diferenças naturais ou culturais, mas a um juízo de superioridade e inferioridade entre grupos sociais, entre camadas sociais, entre classes sociais. E este juízo de superioridade ou inferioridade acarreta, necessariamente, uma apreciação de estima ou desestima de um grupo em relação ao outro – de onde os preconceitos – e de valor social. Ou, então, fundamenta posições jurídicas nítidas: tal grupo tem tais direitos próprios, que são conhecidos, na técnica tradicional do Direito, como privilégios; outro não tem direitos, é um subgrupo, não pode se igualar aos demais (COMPARATO, 2004).

Nas palavras de LEITE e HEUSELER (2012), apesar de seu vasto campo de aplicação, as Políticas Públicas Educacionais podem ser abordadas por duas perspectivas distintas básicas:

A compreensão do significado das políticas públicas corresponde a um duplo esforço: de um viés perceber a dimensão técnico-administrativa que a compõe, buscando verificar a eficiência e o resultado prático para a sociedade; e de outro viés, reconhecer que toda política pública é forma de intervenção nas relações sociais em que o processo decisório condiciona e é condicionado por interesses e expectativas sociais. As políticas públicas, em sua estruturação, devem seguir definido roteiro de prioridades, princípios, objetivos, normas e diretrizes traçadas nas normas constitucionais, e que buscam suprir as necessidades sociais em termos de distribuição de renda, oportunidades, dos bens e serviços sociais nos âmbitos federal, estadual e municipal.

No que diz respeito ao texto constitucional vigente, STENGER (2011) complementa sua análise ao citar TEMER (1997):

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, enquanto Norma Mater, guarda em seu seio, os princípios constitucionais que regem todo o nosso ordenamento jurídico, constituindo-se em fonte donde os legisladores constitucional e infraconstitucional se inspirarão para elaborar as futuras emendas constitucionais, leis e outros diplomas legais, quer sejam elas federais, estaduais ou municipais. Segundo Temer (1997, p.16) “A Constituição é o conjunto de preceitos imperativos fixadores de deveres e direitos e distribuidores de competências, que dão à estrutura social, ligando pessoas que se encontram em dato território em certa época”. (STENGER, 2011).

Nesse sentido, PRUX (2010) explica que:

Importante mencionar, nesse contexto, que Constituição de 1988, ao trazer capítulos específicos sobre os trabalhadores, as crianças, os idosos, os indígenas, bem como artigos específicos voltados à proteção das mulheres, dos portadores de necessidades especiais etc., ampliou o conceito de sujeito de direitos. Foi, deste modo, criado um aparato normativo destinado a grupos específicos e o ser humano destinatário da norma deixou de ser genérica e abstrativamente considerado para receber tratamento especial conforme sua especial condição. Sob essa perspectiva, a igualdade significa não apenas a vedação à discriminação indevida, mas, também, o estabelecimento de discriminações devidas, o que se dá por meio de ações afirmativas. As ações afirmativas são um instrumento na luta pela conquista da igualdade material; são de fundamental importância para o progresso do Estado Democrático de Direito, cuja tarefa fundamental, segundo José Afonso da Silva, “consiste em superar as desigualdades sociais e regionais e instaurar um regime que realize a justiça social” (PRUX, 2010).

É de fundamental importância observar o entendimento de STENGER (2011) ao afirmar que os setores mais carentes da sociedade brasileira não conseguem atingir os níveis de igualdade material para suprirem suas necessidades mais básicas. O autor ainda explica que “(…) a igualdade perante a lei (…) não nos parece contemplar os anseios primários e essenciais à manutenção da vida, justamente pela falta de efetividade das normas (…)”.

Ainda, convém ressaltar as palavras RUS PEREZ (2010) a respeito da avaliação das políticas públicas educacionais no Brasil, ao explicar que:

A avaliação de políticas, programas e projetos sociais e educacionais foi incorporada, de fato, à agenda governamental brasileira no início dos anos de 1990. Dentre os fatores que contribuíram para isso destacam-se: a consolidação democrática, o ajuste econômico e consequente redução dos recursos para a área social, as maiores exigências impostas pelos órgãos financiadores, especialmente internacionais, em relação ao controle de gastos e resultados etc. Uma dinâmica de racionalização, que incluiu a observância dos critérios de eficácia, efetividade e eficiência na utilização dos recursos financeiros, e uma preocupação crescente com a accountability passaram a envolver a gestão pública brasileira (RUS PEREZ, 2010).

Para RUS PEREZ (2010) “todos os estudiosos envolvidos com a educação pública reconhecem que a reforma da escola pública urbana pode ser fragmentada e caótica, com propósitos concorrentes e sem um foco claro ou objetivo (…)”, tendo em vista a morosidade no processo de implementação das reformas, o que frequentemente ocasiona transtornos que afetam diretamente o resultado final. O autor chama a atenção que isso não é uma característica exclusiva das políticas públicas educacionais, e sim das políticas federais de uma maneira geral. E ainda, segundo suas considerações:

Nessa primeira década do século XXI, a pesquisa de implementação de políticas educacionais aprofundou o conhecimento sobre o processo de implementação numa perspectiva epistemológica distinta das pesquisas produzidas no passado, segundo Meredith Honig (2006). O ponto de partida é a consideração de que a política educacional contemporânea difere da política formulada anteriormente, em seu desenho, seus objetivos e metas, sua população-alvo e seus instrumentos. Se, até meados dos anos 90 do século passado, os pesquisadores identificavam que a análise da implementação da educacional preocupava-se em perguntar por que a política ou programa era implementado ou não, iluminando as variações em três dimensões: políticas, pessoas (implementadores) e lugares; agora, a ênfase está posta na identificação de suas várias dimensões e como e por que a interação dessas três dimensões molda a complexidade do processo de implementação (RUS PEREZ, 2010).

É importante analisar a implementação das políticas públicas educacionais federais, bem como realizar a re reexaminar as ações que foram bem sucedidas e os pontos que necessitam de algum aprimoramento, a fim de se identificar as razões pelas quais determinadas políticas são classificadas com algum êxito e outras não.

Atualmente, tanto o Estado que estabelece as políticas como a sociedade que representa o meio no qual estas serão aplicadas, desempenham um importante papel caracterizado por sua interdependência, que garante um lugar de destaque da Educação como um direto fundamental e uma prioridade a ser sempre respeitada e observada.

REFERÊNCIAS

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1 Bacharel em Direito pelo Centro de Ensino Superior de Catalão.

2 O chamado CENTRÃO, foi um grupo majoritário que atuou na Assembleia Nacional Constituinte 1987/88, composto por uma parcela dos parlamentares do PMDB, PTB, PDS e PFL e alguns outros partidos menores, representando as alas mais conservadoras da sociedade brasileira e contando com forte apoio do Poder Executivo.

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